Leren doen we Samen voor Ryan

Auteur: Petra Bleijenburg, 20 december 2020

Innovaties die vragen om doorwerking op lange termijn staan in verbinding met kennisontwikkeling, kennisoverdracht en kenniscirculatie (de Waal, 2018). De Steenwijkerlandse Academie staat onder andere voor de opdracht om de lopende projecten binnen Samen voor Ryan te adviseren bij het ontwerpen van leeractiviteiten. Door gebruik te maken van beproefde aanpakken wordt beoogd de kwaliteit en opbrengst van leeractiviteiten te verhogen. De specifieke uitdaging voor de leeractiviteiten in Steenwijkerland ligt in de diversiteit van de professionals, of dit nu gaat om ervaring, opleidingsniveau of onderwijsbehoefte. Uit onderzoek van Detmar & De Wolff (2019) blijkt dat het investeren in het wegwerken van achterstanden vooral op jonge leeftijd effectief is en dat het voortzetten van de ondersteuning tijdens de gehele loopbaan effect heeft. Daarnaast blijkt dat samenwerking van professionals nodig is die over hun eigen grenzen heen willen kijken om de ontwikkeling van kinderen en hun welbevinden te bevorderen (R. Peeters, 2018). Dit is de basis om de samenwerking in de gehele keten rondom het kind en de jongere te versterken door samen wijzer te worden. Alle professionals zijn nodig om de ambitie waar te maken als instrument, zij zijn de sleutel tot succes. Dit vraagt om meer inzicht in het interprofessioneel leren. Ik ben opzoek gegaan naar de wetenschappelijke basis over leren in de context van interprofessioneel werken, toepasbaar in het programma Samen voor Ryan in Steenwijkerland.

Leren door sociale interactie. Kennis is geen pakket wat je kan overdragen, maar het vormt een onderdeel van sociale activiteiten. Kennis krijgt namelijk pas betekenis in de sociale omgeving waar ze wordt toegepast, het krijgt vooral betekenis tussen mensen (Huysman, 2006; Kessels, 2018). Veelal start leren met een urgentie vanuit de praktijk, een concrete ervaring leidt tot vragen. Daarna kan je via een cyclische benadering het proces volgen en beïnvloeden (Dochy et al., 2015; Kessel & Arnhem, 2005). Kenmerkend voor interprofessioneel leren is de noodzakelijke interactie die in kennisontwikkeling tussen mensen nodig is. Belangrijke werkprocessen zijn hierbij: Uitwisselen van ervaringen; uitdrukking geven aan kennis, opnieuw structureren van kennis; en het omzetten van kennis naar betekenisvolle en persoonsgebonden kennis (de Waal, 2018). We moeten de bestaande kennis van de professionals dus serieus nemen en interactie organiseren en faciliteren om tot kennisontwikkeling te komen (Kelchtermans, 2009). Nieuwe informatie kan helpen om bestaande denkbeelden uit te breiden of uitdrukking te geven aan praktijkkennis. De Waal (2018) beschrijft dat kennisontwikkeling binnen organisaties lastig top-down te sturen is, in de wetenschap heerst eensgezindheid over dit gegeven. Ook de bijdrage van externe experts is over het algemeen gering als het gaat om kennisontwikkeling. Wij staan voor de vraag hoe kennisontwikkeling vanuit een extern programma als Samen voor Ryan te bevorderen is. Om hier antwoord op te kunnen geven moeten we eerst grip krijgen op leren in de interprofessionele context. Van Dongen & Amory (2016) hebben een aantal stappen ontdekt die moeten worden doorlopen voor de ontwikkeling van een nieuw interprofessioneel samenwerkingsverband. Binnen interprofessionele teamvorming is het van belang systematisch te werk te gaan: 1) Leer elkaar kennen; 2) Kom tot een gezamenlijk doel; 3) Kies een passende structuur; 4) Organiseer interactie en groepsdynamiek. Voortbordurend op deze systemische aanpak zal voor leeractiviteiten vanuit de Steenwijkerlandse Academie groepen moeten worden samen gebracht. Door het vormen van kleine groepen die interprofessioneel zijn samengesteld kan de inbreng van elk groepslid complementair worden. Hierin is het van belang dat de doelen helder zijn; ieders rol binnen de leergroep duidelijk is en dat de interpersoonlijke relaties goed zijn (de Waal, 2018). Doelstelling van de groep in het kader van leeractiviteiten is dat elk groepslid komt tot leren en ontwikkelen. Om in de groep zicht te krijgen op leervragen bieden leeruitkomsten handvatten om het samenwerkend leren te ondersteunen. Leeruitkomsten kunnen benut worden om te differentiëren binnen een generiek aanbod van scholingsactiviteiten. Daarom wordt een verdieping op dit concept uitgewerkt om tot praktische inzichten te komen.

Iedereen kan leren met leeruitkomsten. Binnen Steenwijkerland hebben de professionals uiteenlopende beroepen, opleidingsniveaus en onderwijsbehoefte. De scholingsactiviteiten georganiseerd vanuit het programma Samen voor Ryan bestaan uit een generiek aanbod die elke professional de mogelijkheid geeft om tot leren te komen. Om voldoende aan te kunnen sluiten bij de ontwikkelvraag en de verschillende manieren van leren, wordt gebruik gemaakt van leeruitkomsten. Leeruitkomsten per thema moeten aanzetten tot het nadenken over persoonlijke leerdoelen van de professional ongeacht achtergrond, ervaring of opleidingsniveau. Leeruitkomsten zijn concreet, meetbaar en bevatten actieve werkwoorden die het gewenste gedrag beschrijven (Goedhals, 2016; Hogeschool Viaa, 2020).

Elke leeruitkomst kan worden vertaald naar een aantal beschrijvingen waarbij de professionals passend binnen de eigen context tot leerdoelen kunnen komen, deze beschrijvingen heten rubrics. Om te komen tot leren weten we dat professionals een inschatting moeten maken van dat wat ze nog niet weten of kunnen (Camp, 2016). Rubrics beschrijven aan de hand van een set criteria de verschillende niveaus van kwaliteit gerelateerd aan de leerdoelen waardoor de professional zicht krijgt op het gebied waar ontwikkeling mogelijk is. Deze niveaus hoeven geen hiërarchie te kennen maar geven voldoende zicht op mogelijke ontwikkelkansen (Hogeschool KPZ, n.d.; W. Peeters, 2018). Werken aan een opdracht kan professionals prikkelen om nieuwe kennis eigen te maken, dit kan gaan om oefenen in vaardigheden, een kijkopdracht of een reflectieopdracht, waarbij de professional de gelegenheid krijgt bestaande denkbeelden uit te breiden en dus wijzer te worden.

Leeruitkomsten evalueren. Voor de Steenwijkerlandse Academie is het van belang niet alleen de kennisontwikkeling te organiseren maar ook een proces te ontwikkelen dat buiten het aanbod van scholingsactiviteiten tot doorwerking leidt. Evaluatie zowel in de groep als individueel bieden hiertoe de gelegenheid. Zelfbeoordeling (self-assessment) is een methode waarin professionals hun eigen werk relateren aan de leeruitkomsten. Het bestaat uit drie stappen: professionals beoordelen hun eigen werk, identificeren verschillen tussen hun werk en de gewenste uitkomsten, en voeren nieuwe activiteiten uit om de einddoelen te bereiken. Het kunnen uitvoeren van een goede zelfbeoordeling is noodzakelijk voor effectief leren. Zelfbeoordeling draagt bovendien bij aan het ontwikkelen van zelfregulatievaardigheden. De eigen verantwoordelijkheid van de professionals groeit door het zelf beoordelen van eigen werk en professionals krijgen een beter overzicht in de te bereiken doelen en hun positie ten opzichte van deze doelen (Black & Wiliam, 2009). Bij groepsevaluatie beoordelen professionals elkaars werk. Het proces van zelfevaluatie komt in grote mate overeen met het proces van groepsevaluatie, waarbij bij groepsevaluatie de nadruk ligt op de meerwaarde van samenwerking. Er is sprake van positieve interactie als de groepsleden ervan overtuigd zijn dat ze deze groepsdoelen alleen kunnen bereiken als ze onderling samenwerken en elkaar voortdurend stimuleren en faciliteren(Hogeschool Viaa, 2020). Door groepsevaluatie ontstaat ook de kans op zicht op het transactief geheugen (Lewis, 2003). Transactief geheugen ofwel ‘het weten wie wat weet’ gaat over het op te hoogte zijn van elkaars kennis en vaardigheden. Dit is nodig om werkzaamheden op elkaar af te stemmen en te weten waar professionals elkaars expertise kunnen vinden waardoor ze deze optimaal kunnen benutten (de Waal, 2018).

Kortom, bij interprofessioneel leren is interactie tussen mensen noodzakelijk om tot kennisontwikkeling te komen. In de aanpak voor scholingsactiviteiten is het samenbrengen van interprofessioneel samengestelde groepen nodig zodat elke professional kan komen tot leren. Een cyclische benadering geeft de mogelijkheid dit proces te volgen en te beïnvloeden. Om binnen een generiek aanbod van scholingsactiviteiten voldoende aan te sluiten bij de professionals ongeacht beroep, opleidingsniveau en onderwijsbehoefte, wordt gebruik gemaakt van leeruitkomsten. Het is van belang niet alleen een moment van kennisontwikkeling te organiseren maar ook een proces te ontwikkelen dat buiten het aanbod van scholingsactiviteiten tot doorwerking van het leren leidt.

Referenties

Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5–31. https://doi.org/10.1007/s11092-008-9068-5
Camp, G. (2016). Waarom kun jij je gele markeerstift beter weggooien als je écht iets wil leren? : Universiteit van Nederland. https://www.universiteitvannederland.nl/college/waarom-kun-jij-je-gele-markeerstift-beter-weggooien-als-je-echt-iets-wil-leren
de Waal, V. (2018). Interprofessioneel werken en innoveren in teams. Uitgeverij Coutinho.
Detmar, S., & De Wolff, M. S. (2019). De 1e 1000 dagen: het versterken van de vroege ontwikkeling – Een literatuurverkenning ten behoeve van gemeenten.
Dochy, F., Berghmans, I., Koenen, A.-K., & Segers, M. (2015). Bouwstenen voor High Impact Learning.
Goedhals, J. (2016). Van leerdoel naar leeruitkomst. https://jochemgoedhals.wordpress.com/2016/05/12/van-leerdoel-naar-leeruitkomst/
Hogeschool KPZ. (z.d.). Vergelijking NLQF en Dublin descriptoren.
Hogeschool Viaa. (2020). Leeruitkomsten nieuwe deeltijd Social Work T&V + methodiek eerste anderhalf jaar.
Huysman, M. (2006). Zin en onzin van Kennis Management. Vrije Universiteit Amsterdam.
Kelchtermans, G. (2009). Gekoesterde kwetsbaarheid als professionele deugd. Verhalende reflecties over goed leraarschap. http://hetkind.org/wp-content/uploads/2010/05/Lezing-Kelchtermans-20-05.pdf
Kessel, L. Van, & Arnhem, H. (2005). Louis van Kessel. In Supervisie in Opleiding en Beroep, 7 (1990) 2, 26-44.
Kessels, J. (2018). De ecologie van de professionele ruimte. Pedagogische Studien, 95(3), 220–226.
Lewis, K. (2003). Measuring transactive memory systems in the field: Scale development and validation. Journal of Applied Psychology, 88(4), 587–604. https://doi.org/10.1037/0021-9010.88.4.587
Peeters, R. (2018). Mét Andere Ogen. Rijksoverheid.Nl, November. https://www.rijksoverheid.nl/documenten/rapporten/2018/11/28/rapport-met-andere-ogen
Peeters, W. (2018). het gedachtegoed van Lev Vygotsky. Vernieuwenderwijs. https://www.vernieuwenderwijs.nl/het-het-gedachtegoed-van-lev-vygotsky/
van Dongen, J., & Amory, F. (2016). In vier stappen naar een nieuw interprofessioneel samenwerkings- verband in de wijk ! Maastricht University.

terug naar het overzicht op de kennisbank